Корнев, александр николаевич - нарушения чтения и письма у детей. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей Корнев нарушения чтения письма у детей
Классификая Хватцева М.Е.
Классификация Садовниковой, построена примитивно. Автор делит ошибки на ошибки:
1. На уровне предложений
2. На уровне слова
3. На уровне буквы
Психолого-педагогическая классификация:
Классификация Токарева:
3) Моторная дисграфия.
Часто ребенок может забыть образ буквы.
Классификация просто и имеет смысл.
Классификация Лалаевой:
1. Ошибки связанные с недостаточностью фонематического восприятия
2. Ошибки связанные с несовершенством звукового анализа и синтеза (пропуски, замены и т.д.)
3. Ошибки связанные с не сформированностью структуры предложения (различные ошибки виде раздельного написания слов, вставок лишних слов и т.д.)
4. Ошибки связанные с неумением выделить предложение из текста (точка, заглавная буква и т.д.)
5. Орфографические ошибки.
Классификация СПб университета:
1. Артикуляционно-акустические ошибки (в основе которых лежит отражение неправильной устной речи на письме)
2. Ошибки которые совершаются на основе нарушения фонемного распознования
3. Дисграфия которая возникает на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
4. Аграмматическая дисграфия (несформированость грамматического строя речи)
5. Оптическая дисграфия (нарушение письма связанное с …)
Нарушение чтения
(полное отсутствие чтения – алексия; частичное – дислексия).
Термин дислексия пришел из греции – буквально обозначает трудности со словами. Термин употребляется за рубежом.
Отличие 2-х терминов различны. Пот дислексией понимают … - трудности в усвоении чтения, письма математики и даже трудности овладения нотной грамматой.
Дислексия одна из проблем современности.
Распространенность дислексии сопоставить не возможно. У нас понимают под дислексией только нарушение чтения. За рубежом говорят о наличии дислексии у детей от 5-30%. В России цифры похожи.
В Германии явление нарушения чтения также не отделяют от нарушения письма и счета, распространенность – 10-15%.
Дисексию выявляли у многих известных людей – Хрущев, Черчель, Ракфелер, Эдисон, Андерсон, Дарк, Буш, Чаплин и др.
Винеграт (1994):
Для определения дислексии, сегодня предлагается большое количество объяснений:
Корнев говорит, что дислексия – это состояние при котором имеется стойкое избирательная неспособность овладеть навыком чтения не смотря на достаточный для этого уроень интеллектуального и речевого развития, при сохранном слуховом и зрительном восприятии, а так же наличии оптимальных условий школьного обучения.
Лалаева: дислексия – это частичное нарушение процесса чтения, которое проявляется в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных стойких не сформированностях ВПФ.
Садовникова: дислексия – это частичное расстройство чтения, основное … наличие стойких специфических ошибок.
Британская ассоциация – несформированность или серьезные трудности в овладении правильным и быстрым чтением, стойко отражающихся на процессе обучения и дающих основание для проведения специальной организованной работы с ребенком.
Если говорить о спицифиеской дислексии, то она всегда на ночальных этапах будет характеризоваться не способностью овладеть …
Эти ошибки у детей носят чрезвычайно стойкий характер и иногда не преодолеваютс вплоть до 3-го года обуения.
На начальном этапе дислексия может проявляться по разному:
1. Ребенок пытается запомнить
2. Ребенок не может запомнить большинство изучаемых букв.
В более сложном варианте дети запоминают только 1/3 алфавита.
О нарушении чтения всегда будут говорить ошибки технической и смысловой сторон чтения.
Техническая сторона чтения:
1. Медленная скорость чтения
2. Способ чтения
Ø Продуктивные – плавное слоговое чтение, плавное слоговое чтение с прочтением целых слов, чтение целыми словами или словосочетаниями
Ø Непродуктивные – погубленное чтение, отрывистое слоговое чтение
Побуквенное чтение (бухштабированное чтение ), произнесение слова по отдельным звукам… , когда ребенок читает объединяя названия букв со звуками.
Нарушение правильности чтения:
1. Ошибки прочтения окончания слов – 21%
2. Замены слов по смыслу – 10.1%
3. Ошибки ударения – 8.3%
4. Замена слов по оптическому сходству – 8%
5. Пропуски букв – 7.4%
6. Антиципации – 6.4%
7. Спешение оптически сходных букв – 5.5%
8. Реверсии букв и слогов – 5.4%
9. Смешение согласных букв – 4.6%
10. Смешение гласных букв – 4.6%
11. Пропуски слогов – 3.1%
12. Ошибки обозначения границ предложения – 2.9%
13. Пропуски слов – 2.9%
14. Персверации – 2.5%
15. Добавления букв – 2.2%
16. Смешение твердых
17. Аграмматизмы – 1.3%
18. Нарушение правил орфоэпии - 0.9%
19. Пропуски и повторы слов
Дети с дислексией будут отличатся от всех остальных
Для того чтобы сделать заключение о специфическом нарушении чтения. Необходимо проанализировать ряд дополнительных синдромов.
1. Нарушение магноцелюлярной и парвоцелюлярной,
2. Трудности связаные с выбором направления движения глаз
3. Нарушение бификсации цели
4. Скотопический синдром
Излишняя освещенность будет влиять на чтение.
Во время чтения ребенка будут раздражать все имеющиеся вокруг звуки. Для ребенка будет небезразличным фон на котором написан текст. Легче всего читать таким детям на голубом фоне разной интенсивности. Для ребенка немаловажно расстояние между буквами, чем плотнее напечатан текст, тем сложнее его читать.
16.04.13 (ЛК-)
Левина «статья по нарушению письма у младших школьников»
Симерницкая «Феномен зеркальных движений», Левина «»,
Семинович А.В., Симерницкая. – посмотреть.
Выразительность чтения ожжет бытьоценена только в том случае если ребенок овладел чтением целыми словами и словосочетаниями. Оценить чтение ребенка по слогам или …
Это 2 параметра которы…
Классификации нарушения чтения.
Традиционно анализирую дислексию, выделяется практически всеи авторами фонематическая дислексия. Сюда относится:
1. Недоразвитие фонематического восприятия;
2. Недоразвития фонематического анализа и синтеза.
Оптическая дислексия – выражается в трубности цсвоения оптических знаков, а также установление их специфических особенностей, отличающих одну букву от другой. Выделяют 2 подвида:
1. Литеральная оптическая форма – ребенок с трудом узнает букву, обычно буква смешивается с оптически близкими по начертанию буквами. Эти смешиваемые буквы могут находится в слове рядом.
2. Вербальная оптическая дислексия – связана с симультанной организацией графем, которая проявляется в виде неправильной смысловой догадки на уровне слова. «угадывающее чтение»
Мнестическая дислексия – является следствием дифицита в краткосрочной или досгосрочной памяти (зрительной, слуховой, кинестетической). Ребенок долго не может зафиксировать название буквы, из-за плохой ассоциативной связи между … кинестетическими образами букв. Обычно этим делят характерны трудности воспроизведения 5-6 единиц хранения.
Для проверки нужно предложить квази-слова. Для зрительной памяти предлагаются картинки с частотными словами и просим запоминать, что нарисовано. Для кинестетической памяти – под столом сложить из пальцев фигуру и спросить что сложили и попросить повторить.
Семантическая дислексия – проявляется в нарушении понимания прочитанного текста при правильном его прочтении. Возникновение семантической дислексии разными авторами объясняется 2 фактоарми:
1. Трудности звуко – слогового синтеза Ребенку сложно объединять в своем представлении отдельно звучащие слоги в единое слово, которые ребенком обычно не узнаются.
2. Несформированность грамматических обобщений, а также несформированность грамматически обобщений и недифференцированность отношений …
Следствием несформированности симантических представления. Является игнорирование ребенком связи в предложении, непонимание прочитанного и соответственно прочтение целого предложения как совокупности не связанных друг с другом отдельных слов.
Аграмматическая дислексия – как правило фиксируется у детей с тяжелыми нарушениями речи. Обусловлен лексико-грамматической недостаточностью, несформированностью лексико-морфологические и лексико-синтаксических обобщений.
Психиатр, логопатолог, нейропсихолог, доктор психологических наук, кандидат медицинских наук, вице-президент Ассоциации логопатологов Санкт-Петербурга. Родился в г. Ленинграде в 1949 г. Окончил Лениyградский педиатрический медицинский институт в 1972 г. После окончания заочной аспирантуры по детской психиатрии при кафедре психиатрии ЛПМИ в 1982 г защитил кандидатскую диссертацию на тему: "Дислексия, ее клинико-психологическое изучение при задержках психического развития и олигофрении у детей". На протяжении более 10 лет работал психиатром сначала в Новгородской области, а затем в Ленинградской области. В 1984-1985 работал ассистентом кафедры психопатологии и логопедии в Ленинградском государственном педагогическом институте им. А.И.Герцена. С 1985 г. и до момента ее закрытия в 1996 г. работал ассистентом, а затем доцентом кафедры детской психиатрии ФУВ Лениградского педаиатрического медицинского института (сейчас – Санкт-Петербургская государственная педиатрическая медицинская академия). Начиная с 1996 г становится научным руководителем НОУ педагогических новаций и технологий, «Учебный центр «Престо»», совмещая эту работу с преподавательской деятельностью в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена, Академии последипломного педагогического образования г.Санкт-Петербурга, Московском городском психолого-педагогическом университете. Область научных исследований: детская психиатрия, логопатология детского возраста, нейропсихология и нейролингвистика детского возраста, коррекционная психология. Изучая нарушения чтения и письма с клинико-психологических позиций, внес существенный вклад в раскрытие механизмов дислексии. Разработал единственную пока в России методику раннего выявления дислексии (МРВД), изданную МЗ СССР в 1982 г. и первую в России стандартизованную методику диагностики дислексии (СМИНЧ). Разработал теорию комплексного медико-психолого-педагогического преодоления дислексии, авторскую методику ее коррекции у школьников и методы профилактики дислексии у дошкольников. Эти материалы легли в основу книги «Дислексия и дисграфия у детей» вышедшую в свет в 1995 г. и в последующих переработанных и дополненных ее переизданиях в 1997 и 2003 гг. С 1983 г. А.Н.Корнев занимался изучением клинико-психологических и нейролингвистических механизмов недоразвития устной речи у детей. Полученные результаты легли в основу книги «Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты» и позволили заложить основы нового научного направления: «логопатология детского возраста». Эта книга была признана лучшей работой 2001 г., а ее автор А.Н.Корнев стал лауреатом премии Министерства науки и технологий Российской федерации по приоритетному направлению «Технологии живых систем». В 2006 г. итогом проведенных исследований стала успешно защищенная им диссертация на тему: «Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи». По вышеперечисленной тематике А.Н.Корневым опубликовано более 80 печатных изданий, в том числе 8 книг и учебно-методических пособий. Результатами работы в качестве научного руководителя НОУ «Учебный центр Престо» стали разработанная под его руководством дошкольная образовательная программа нового поколения «Личность», комплекс коррекционно-развиваающих программ для детей младшего и дошкольного возраста, авторская методика полуглобального обучения чтению, авторская модель психолого-логопедического сопровождения в дошкольных образовательных учреждениях. С 1996 г. А.Н.Корнев преподает на факультете клинической психологии СПбГПМА, а в 2007 г. избран на должность профессора кафедры общей и прикладной психологии этого же факультета.
В
какой бы школе ни
работал психолог - в массовой или специальной
для детей с теми или иными отклонениями в
развитии, он обязательно сталкивается с
явлениями школьной неуспеваемости. В частности,
в его практике встречаются дети с нарушениями
письменной речи. И педагоги, и психологи в этом
случае, как правило, не оставляют детей без
внимания и стараются им помочь, но делают это не
всегда адекватно, что не приводит к
положительным сдвигам. Такие дети, по мнению
автора, нуждаются в специализированной помощи,
причем не только педагогической, но и
медицинской. В связи с этим перед практическим
психологом встает профессиональная задача
выявления детей со специфическими нарушениями
чтения (дислексией) и специфическими нарушениями
письма (дисграфией).
Данное издание поможет психологу успешно
справиться с поставленной задачей. Правда, не
совсем понятно, почему оно вышло в серии «Детская
психология», так как предназначено оно, как это
следует из аннотации, прежде всего педагогам,
детским психиатрам и невропатологам. Что
касается психологов, то их задача, с одной
стороны, весьма скромная, а с другой - очень
важная: не пройти мимо данного нарушения и
постараться убедить родителей ребенка в
необходимости его всестороннего обследования с
последующей медицинской и педагогической
коррекцией.
В этой связи хочется обратить внимание
психологов на приводимые автором методики
исследования письменной речи детей, в том числе
методику раннего выявления дислексии. Последнюю
целесообразно использовать при определении
психологической готовности ребенка к обучению в
школе.
Практическая направленность издания отнюдь не
означает легкого и быстрого чтения. Эта книга,
которая выходит уже третьим изданием, является
обобщением более чем 20-летнего изучения проблемы
и рассчитана на подготовленного читателя,
знакомого с явлениями дислексии и дисграфии. Ее
главная особенность - комплексный медицинский и
психолого-педагогический подход к анализу
нарушений письменной речи, что, по-видимому,
отражает и уровень знаний об этих явлениях, и их
сложность.
Автор обращает внимание на то, что в основе
дислексий и дисграфий лежат как органические,
так и функциональные нарушения нервной системы,
а также неадекватные условия обучения и
воспитания (так называемые дидактогенные
факторы). Потому и методы диагностики и
исправления данных недостатков должны быть
комплексными и включать в себя, наряду с
собственно педагогическими, и медикаментозные
средства. По прочтении книги становится
понятным, что необходимость участия психолога в
коррекционной работе несомненна, но речь может
идти именно об участии, так как
психолого-педагогические методы воздействия
явно недостаточны.
Это - одна из тех книг, которые не требуются
психологу в его ежедневной практической работе
(исключение составляют психологи, занятые
изучением аномального детства), но их полезно
иметь на своей книжной полке, с тем чтобы в нужный
момент получить недостающую информацию.
Марина СТЕПАНОВА
Статья опубликована при поддержке компании "La Redoute". Интернет-магазин компании предлагает женскую, мужскую и детскую одежду эксклюзивных брендов по выгодной цене. В наличии имеются большие размеры. Новая коллекция осень-зима 2014 включает в себя большой выбор юбок - длинная зелёная юбка , юбка с волнами, из вышитого тюля, с рисунком и другие. Посмотреть полный каталог одежды, цены и сделать заказ Вы сможете на сайте, который располагается по адресу: http://www.laredoute.ru/.
Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:
Можно искать по нескольким полям одновременно:
Логически операторы
По умолчанию используется оператор AND
.
Оператор AND
означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:
исследование разработка
Оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:
исследование OR разработка
Оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:
исследование NOT разработка
Тип поиска
При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак "доллар":
$ исследование $ развития
Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:
исследование*
Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:
" исследование и разработка"
Поиск по синонимам
Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку "#
" перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.
# исследование
Группировка
Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:
Приблизительный поиск слова
Для приблизительного поиска нужно поставить тильду "~ " в конце слова из фразы. Например:
бром~
При поиске будут найдены такие слова, как "бром", "ром", "пром" и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:
бром~1
По умолчанию допускается 2 правки.
Критерий близости
Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду "~ " в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:
" исследование разработка"~2
Релевантность выражений
Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак "^
" в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово "исследование" в четыре раза релевантнее слова "разработка":
исследование^4 разработка
По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения - положительное вещественное число.
Поиск в интервале
Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO
.
Будет произведена лексикографическая сортировка.
Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.
Трубицына Алина Александровна,Студентка СКФУ «СевероКавказского Федерального Университета»,г.Ставрополь[email protected]
Черепкова Наталья Викторовна,кандидат психологических наук, доцент кафедры дефектологии СКФУ, г.Ставрополь
Специфика нарушений чтения и письмау детей младшего школьного возраста
Аннотация.Статья посвящена специфики нарушений чтения и письма у детей младшего школьного возраста. Авторами рассмотрены основные формы нарушения письма и чтения, специфические ошибки,особенности проявления нарушений.Ключевые слова: чтение, письмо,дислексия, дисграфия.
Проблема нарушений письменной речи у школьников –одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Проблемой обучения чтения и письма занимались многие психологи и педагоги: Б.Г. Ананьева, Р.Ф. Спирова, В.И. Городилова, Л.И. Климанова. Ребенку необходимо овладеть основными навыками учебной деятельности: письмо, чтение, овладение этими навыками способствует успешному обучению в школе. Дислексию изучали различные авторы: А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова, М.Е. Хватцев др.
М.Е. Хватцев определяет дислексию
как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек). В определении дислексии необходимо указывать на основные характеристики ошибок чтения, которые позволили бы отличить их от других нарушений чтения. При дислексии ошибки повторяются, трудности в чтении проявляются в заменах, пропусках и перестановках. Ошибки имеют стойкий характер, продолжаются на протяжении долгого времени. Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру. Имеющиеся ошибки при чтении детей, не всегда доказывают имеющуюся дислексию. Ошибки могут возникать по причине нарушений поведения детей, усталости, педагогически запущенных. Ошибки у таких детей имеют не стойкий характер, и не имеют в основе несформированность психических процессов. В определении Р.И. Лалаевой сказано, что дислексия это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением .
Симптоматика дислексии различна и зависет сущности нарушений. С. БорельМезонни, М.Е. Хватцев при определении симптоматики дислексии, выявляют непосредственно нарушениячтения. Нарушения моторики и пространственных представлений, которые сопровождают дислексии, являются патогенными. К. Лонай, М. Куц определили, что нарушения чтения являются не изолированные нарушения, а зависят от имеющихся нарушений в устной речи, моторики, зрительного, слухового анализатора. При дислексии темп чтения ребенка замедлен, возникает большое количество разнообразных ошибок. У детей имеющих дислексию, будут заметны трудности при усвоение букв, могут возникать перестановки, ребенок не синтезирует слова, перескакивает с одной строки на другую, не понимает значение прочитанного. Глобальное восприятие слова при дислексии возможно, но оно остается нерасчлененным и ошибочным. При тяжелых дислексиях ребенок не справляется с чтением из трех букв и начинает применять угадывающее чтение. Р.Е. Левина к типичным проявлениям дислексии относит следующие ошибки при чтении: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, ошибки в произношении букв, повторение, добавление, пропуски слов. Р.Е. Левина выделяет следующие основные виды проявлений дислексии: недостаточное усвоение букв, недостаточное слияние букв в слоги, неправильное прочитывание слов, фразы. А.Н. Корнев выделяет два вида: неправильное узнавание букв и неправильное объединение букв в слове. По проявлению выделяются две формы дислексии: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов . С. БорельМезонни, О.А. Токарева предлагают классификации дислексии в зависимости от их патогенеза. С. БорельМезонни разделяет дислексии на группы:1. Дислексии, связанные с нарушениями устной речи.2.Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.3. Смешанные случаи.4. Ошибочной дислексии. У детей первой группы недостаточная слуховая память и имеются нарушения слухового восприятия. Таким детям очень тяжело установить связь между слуховым и зрительным в устной речи имеются множество ошибок. У детей второй группы имеются нарушения восприятия формы, величины, расположения в пространстве, определения верха, низа, правой, левой стороны, в тяжелых случаях нарушения кинестетической памяти, неспособность представить непривычные положения рук и ног в пространстве, нарушения схемы тела, имеются диспраксии.В третьей группе у детей имеются нарушения зрительного и слухового восприятия, а также моторное отставание. При смешанной форме дислексии дети плохо строят фразы, долго подбирают слова, смешивают праволево, плохо различают фигуры по форме и величине. Движения их часто неловки, наблюдаются синкинезии, вялые реакции.При четвертой группе дислексии дети не имеющих ни речевых нарушений, ни недоразвития пространственных представлений. Тем не менее, эти дети не научились хорошо читать по различным причинам. Авторами Р.И. Лалаевой, Л.В. Бенедиктовой выделяют фонематические, оптические, оптикопространственные, семантические и мнестические дислексии . Они считают, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические дислексии. Другие формы бывают при органических поражениях головного мозга, при афазиях. При фонематической этой форме дети долго не могут научиться читать, им трудно усвоить буквы, не могут слвиать их в слоги и слова. Ахутина Т.В. выделяет виды нарушений чтения: 1) врожденная словесная слепота, 2) дислексия, 3) брадилексия, 4) легастения, 5) врожденная слабость в чтении. По определениюР.И. Лалаевой: дисграфия это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма . По мнению А.Н. Корнева: дисграфия стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики. Р. И. Лалаева выделяет следующие особенности дисграфий: ошибки при дисграфииявляются стойкими и специфическими многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время . Виды дисграфических ошибок: искаженное написание букв; замена букв; перестановки, пропуски, персеверации; раздельное написание слова, слитное написание слов, аграмматизмы. Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Так, артикуляторноакустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. При дисграфии, вызванной нарушениями анализа и синтеза, будут наблюдаться пропуски согласных при их стечении, пропуски гласных, перестановки и добавлени букв, слитное написание, разрывы в словах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний, изменение числа существительных), а также нарушениях синтаксического оформления речи. Для оптической форме дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения. И.Н. Садовникова выделяет три группы ошибокпри дисграфии. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:
несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);
трудностями дифференциации фонем;
сходством в написании букв;
искажение фонематического восприятия слов. А.Н. Корнев выделяет ошибки при дисграфии: ошибки звукобуквенной символизации; ошибки графического моделирования фонематической структуры слова; ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения . Выделенные И.Н. Садовниковой причины дисграфии: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью; нарушения устной речи органического генеза; задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могутаффективные расстройства/ Психологопедагогические особенности проявления дисграфии у младших школьников изучали Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Р. И. Лалаева, А.Н. Корнев, А.Р. Лурия, В.И. Ляудис, И.П. Негурэ, Л.С. Цветкова и др. Процесс письма состоит из пяти психофизических компонентов:акустический (ребенку необходимо услышать и выделить звук), артикуляционный (уточнить звук), зрительный (представление графического образа звука), удерживание в памяти графических символов.При процессе письма необходимо осуществить фонематический анализ слова, соотнести фонему с буквой и написать буквы в определенной последовательности.
Таким образом, нарушение дислексия не представляет проблемы, но ее социальные последствия могут быть довольно серьезны. Ребенок может оказаться под градом насмешек в классе, или у него может развиться ненависть к буквам и числам. Наличие дислексии влияет на успеваемость ребенка, могут возникнуть насмешки сверстников могут вызвать социальные последствия в жизни ребенка.Низкая работоспособность ведет к нарушению формирования работоспособности и нарушения формирования самоконтроля усугубляет симптоматикудисграфии, обуславливают особенно большое количество ошибок и в работах детей.
Ссылки на источники1.Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. М., 2004.2.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебнометодическое пособие. спб.: мим, 1997. 286 с.3.Ахутина Т.В. «Л.С. Выготский и А.Р. Лурия: становление нейропсихологии»// Вопросы психологии, 19 96 № 5